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Indiskutabel ist die enorme Signifikanz von Bildung für die gesellschaftliche Stellung von  Menschen in modernen Gesellschaften. Wie auch in der Bundesrepublik sind formale Bildungsabschlüsse eine wichtige Voraussetzung um die beruflichen Interessen durchzusetzen, sowie eine hinreichende gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Ein bedeutsamer Bestandteil eines hohen Lebensstandards ist materieller Wohlstand und wird als wichtigste Dimension von sozialer Ungleichheit diskutiert. Dabei gewährleistet ökonomisches Kapital, eine Vielzahl unterschiedlichster Güter und Dienstleistungen zu erlangen, um die persönliche Lebenszufriedenheit zu verbessern. Der Besitz von Kapital bedingt ebenso mittelbare Ziele, wie Wohn- und Arbeitsbedingungen, Sicherheit, Gesundheit aber auch Macht und Prestige. Um sich definitorisch sozialer Selektivität zu nähern, finden sich in der Sichtung der Literatur  theoretische Ansätze wie Integrations- und Modernisierungstheorien, Macht- und Konflikttheorien, oder in entscheidungstheoretische Ansätzen wie der Rational-Choice-Theorie. Ähnliche Ansätze finden sich auch der Differenzierungs- und Defizithypothese der Mittelschichtorientierung der deutschen Schule. In diesem Artikel wird vertieft die „Illusion der Chancengleichheit“ nach Pierre Bourdieu und am Rande auch die meritokratische Leitfigur diskutiert. Erwähnenswert sind nicht minder die Überlegungen des französischen Philosophen und Historikers Michel Foucaults (1973), der Schulen als totalitären Institutionen klassifiziert. Wie in Gefängnissen oder Psychiatrien haben Bildungsinstitutionen soziale Funktionen, wie klassifizieren, regulieren, verwalten sowie definieren. Der französische Soziologe und Sozialphilosoph Pierre Félix Bourdieu (1983) versteht unter Kapital, die zur Verfügung stehenden Ressourcen, die zur Durchsetzung dieser Ziele im Wettbewerb um den gesellschaftlichen Status unabdingbar sind. Während ökonomisches Kapital, wie materieller Besitz, ohne große Anstrengungen weitergegeben werden kann, ist kulturelles Kapital körpergebunden, worunter auch Bildungskapital fällt. In Bourdieus Schriften nimmt der Kapitalbegriff eine zentrale Rolle ein. Für eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit werden diese differenziert, um die „verborgenen“ Mechanismen einer Reproduktion von Disparitäten zu erklären. Moderne Gesellschaften unterteilen sich in Felder, die als autonome Teilsysteme ihrer eigenen Logik folgen. Sein Modell des Sozialen Raumes kann als Koordinatenkreuz verbildlicht werden, auf dem auf der vertikalen Achse das Kapitalvolumen und auf der horizontalen Achse die Kapitalstruktur dargestellt wird. Das Kapitalvolumen der Akteure*innen entscheidet dabei über die Stellung des Individuums. Das Bildungssystem wird als institutionelles Feld verstanden, das dem Zweck dient, soziale Disparitäten zu reproduzieren. Weshalb Bourdieus empirische Forschungen, der französischen Gesellschaft der 1980er Jahre auf die gegenwärtige Situation in der Bundesrepublik bezogen werden können, werden ferner diskutiert. 

Soziale Reproduktion beschreibt die Vervielfältigung sozialer Strukturen oder Systeme. Dieser Prozess geschieht auf der Grundlage bestimmter Determinanten, wie Demographie, Bildung und der Vererbung von Besitz und Rechtstiteln. Erörtert werden die verborgenen Mechanismen, die dazu beitragen bestehende Missstände aufrecht zu erhalten. Die bildungspolitische Entwicklung und die Zahlen der PISA-Erhebung verdeutlichen, dass die Bildungsexpansion niedrige Abschlüsse aufwerten. Somit werden in der Bundesrepublik Bildungsbenachteiligungen gerechtfertigt. Die soziale Herkunft beeinflusst weiterhin die Erfolgschancen der Bildungsbiografie. Das Recht auf Bildung ist ein Menschenrecht und dessen Zugang zu gewährleisten gesetzlicher Auftrag. Das Subjekt ermüdet dabei in einem Spannungsverhältnis zwischen Selbstbestimmung und Herrschaft. Für den sozialpädagogischen Diskurs werden einige daraus resultierende Herausforderungen beleuchtet, für die Profession als Disziplin einerseits und dem Feld Schule andererseits. Die beteiligten Akteure*innen dieser Wirkungsmechanismen sind Eltern, Lehrende, Professionelle und Lernende. Sozialpädagogische Intervention kann nicht als Normalisierungsverfahren verstanden werden, das sich ausschließlich auf Systematisierungen und Strukturierungen stützt. Die Handlungsfähigkeiten der Subjekte muss mehr in Forschung und Lehre betont werden, damit die Disziplin nicht in eine „Ökonomisierungsfalle“ gerät. Bildungsbenachteiligung als Merkmal sozialer Ungleichheit ist damit als neue soziale Frage in Wohlfahrtsgesellschaften zu verhandeln, da die fehlende oder eingeschränkte Verfügbarkeit über Bildung ein soziales Risiko darstellt. 

Zum Containerbegriff „Bildung“ und der Bildungsexpansion

Unabdingbar für eine Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben ist der Zugang zu Bildung. Diesen zu ermöglichen ist ein verankertes Menschenrecht und allgemein gesellschaftsrechtlicher Auftrag in modernen westlichen Gesellschaften. Bildungspolitisch müssen die notwendigen Rahmenbedingungen gesetzt werden um die individuelle Bildungsleistung zu wahren. Bildung meint den Erwerb kognitiver, sozialer und emotionalen Fähigkeiten und ist als ein lebenslanger Prozess zu verstehen. Durch gezielte Bildungsmaßnahmen wird das Subjekt befähigt, sich den biographischen Entwicklungsaufgaben anzunehmen und den stetig wandelnden gesellschaftlichen Herausforderungen zu stellen um ein angemessenes und verantwortbares Leben in der Gemeinschaft führen zu können. Dieses Gefüge an Fähigkeiten und Fertigkeiten, markiert nicht nur „die Differenz zum Umbildeten“ (vgl. Thiersch. 2015, S.206), sondern sichert Anerkennung und einen gesellschaftlichen Ort. 

„– Normativ ausgelegt, zielt Bildung auf die Orientierung der Lebensgestaltung an sozial-ethischen Prinzipien; Bildung meint das Streben nach einem gelingenden Leben – Als kritisch pointiertes normatives Konzept sieht Bildung den Menschen in der Spannung von Herrschaft und Selbstbestimmung, in dem er sich als Subjekt seines Lebens in und gegenüber gesellschaftlicher Zwänge erfährt; Bildung erschöpft sich nicht in der Erfüllung gesellschaftlicher Aufgaben und wehrt sich gegen entfremdete Verhältnisse.“ (ebd., S. 207)

Bildungs- und der Kompetenzbegriff sind im fachlichen Diskurs und öffentlichen Diskussionen zu einem „Containerbegriffen“ geronnen, die sich ausschließlich auf Systematisierungen und  Strukturierungen stützen. Dies kommt einer Verdinglichung nahe, die nichts mit einem humanistischen Verständnis gemein hat und führt geradewegs zur Humankapitaltheorie. Die zu erwerbenden, monetarisierten Fähigkeiten, sind innerhalb dieser Theorie als ökonomisches Gut zu verstehen. Bildung ist somit eine Investition in das individuelle Humankapital, die zur Steigerung der Produktivität beiträgt und zu einem höheren Gewinn führt. Je mehr „Bildung“ jemand in einem Leben erwirbt, ergibt folglich ein höheres „return of investment“. Eine humanistische Bildung folgt keiner monetarisierbaren oder materialistischen Vorstellung und scheint im Korsett curricularer Vorgaben nicht realisierbar zu sein (vgl. Kreft. 2006). 

Die Diskussion über die Mechanismen, die der Bildungsexpansion beipflichten, verschleiern eine Reproduktion von sozialer Ungleichheit. Auch der Begriff der Bildungsinflation und die Dynamik von Bildung wird fehlinterpretiert. Die Überzeugung, eine höhere Bildungsbeteiligung führe zu einer Überproduktion von Bildung als gesellschaftlich von Nöten sei, ist nur schwer nachzuvollziehen (vgl. Vester. 2004). Zumindest, wenn von einem humboldtschen Bildungsideal ausgegangen wird. Auch meritokratische Prinzipien suggerieren, dass ausschließlich durch erbrachte Leistungen ein vertikaler Auf- oder Abstieg im Kampf um den sozialen Status zu erwarten ist. Chancengleichheit kann schon deshalb nicht gewährleistet werden, da keine Gleichverteilung des Kapitalvolumens vorherrscht. Weiter finden soziale Selektionsmechanismen im Bildungssystem statt, die schon früh über den weiteren beruflichen Werdegang entscheiden. Die dürfte es nach dem heutigen Forschungsstand überhaupt nicht geben. Eine Entkopplung des Bildungssystems vom Arbeitsmarkt, kontrastiert Vester (2004, S.24f.). Der Übergang in den Arbeitsmarkt wird erschwert und ist auch Folge der Massenarbeitslosigkeit in der Bundesrepublik. Einwirkungen auf die Bildungsinflation haben auch die verschlechterte Platzierung von Abiturienten*innen auf dem Arbeitsmarkt. Dennoch sind Bildungszertifikate, die den Zugang zum Arbeitsmarkt ermöglichen, wichtiger Schutz vor Arbeitslosigkeit. 

Der „PISA-Schock“ hat in der bildungspolitischen Landschaft ein großes Echo erfahren. Dies ist mitunter auch darauf zurückzuführen, dass diese Ergebnisse den öffentlichen Diskurs erreicht haben. Die Ergebnisse von PISA waren auch ein tragendes Thema des darauf folgenden Bundestagswahlkampf (vgl. Wurster 2010, S. 116).  Daraus wird auch deutlich, dass eine Untersuchung im primären Sektor des Bildungssystems Auswirkungen auf politische Prozesse hatten.   EU-politische Bemühungen den Wirtschaftsraum dahingehend aufzuwerten, die Europäische Union global zur wirtschaftlich stärksten Region zu entwickeln, können damit in Verbindung gebracht werden. Die PISA-Erhebung ist eine Studie der OECD in der das Leistungsniveau der Schüler*innen aus den teilnehmenden Ländern in einem dreijährigen Rhythmus miteinander vergleicht. Anders als es bei den meisten Vergleichsstudien der Fall ist, wird darauf verzichtet „eine lehrplanbezogene Validität anhand eines Abgleichs mit den nationalen Curricula“ (Barz. 2012, S.1) vorzunehmen. Unabhängig von der Klassenstufe der 15-jährigen Schüler*innen werden die Basiskompetenzen untersucht um sie anschließend miteinander zu vergleichen. Repräsentativ   soll die Studie die Leistungsunterschiede widerspiegeln, zwischen den OECD Ländern in den verschiedenen Schulfächern vorherrschen. „In den Testaufgaben stehen vor allem drei Kompetenzbereiche im Mittelpunkt: Lesefähigkeit, Mathematik und naturwissenschaftliche Grundbildung“ (vgl. ebd., S.2). Ein solcher Vergleich ist nicht aussagekräftig genug um die Leistungsunterschiede der Schüler*innen beurteilen zu können, schließlich sind es Momentaufnahmen und Testsituationen, in denen auch keine Beobachtungen mit einfließen. Dennoch bleibt es eines der wichtigstes Instrumentarien um die Unterschiede der Kompetenzbereiche aus den OECD Ländern miteinander zu vergleichen und die Zahlen für Deutschland sorgen für mehr Handlungsdruck bei allen Akteuren*innen. Eine stetige Veränderung der Wirtschaftsstrukturen und das Konkurrenzverhalten der Wirtschaftsmächte zueinander wird ebenso ausgeklammert. 

Soziale Ungleichheit von Bildungschancen 

Bildungsungleichheit ist ein auffälliges Strukturmerkmal in moderner Gesellschaften, auch in  der Bundesrepublik. Nicht für alle Sozialgruppen sind die Zugänge zu höherer Bildung im gleichen Maße möglich und dies trotz unzähliger Bildungsreformen, wie der Einführung der Schulpflicht und Gemeinschaftsschulen. Soziale Ungleichheit lässt sich vor allem zwischen den Sozialschichten verzeichnen. Vielfältige Faktoren müssen berücksichtigt werden um die Komplexität dieses Begriff zu erfassen. Soziale Ungleichheit bezeichnet unterschiedliche Teilhabemöglichkeiten gesellschaftlich relevanter Ressourcen. Dazu zählen Arbeits- und Wohnbedingungen, die Beschäftigungsverhältnisse, Familienstand, Gesundheitsbedingungen sowie der Zugang zu Bildung. 

Die Möglichkeiten einer gesellschaftlichen Teilhabe bestimmt gleichzeitig die soziale Position innerhalb der Sozialstruktur. Eine weiterführende sowie höhere Bildung ist nach wie vor ein Privileg der ohnehin schon privilegierten Sozialschichten. Signifikant haben Nachkömmlinge höherer Sozialschichten weit aus mehr Chancen sich an Bildung zu partizipieren und ihre Bildungsbiografie erfolgreich abzuschließen, als Kinder aus sozial schwächeren Schichten. Dies ist mit dem Prinzip der Chancengleichheit kaum zu vereinbaren. Hierunter ist im allgemeinen zu verstehen, dass „[…] der Erwerb von Bildungsgraden und die dadurch erfolgende Verteilung von Lebenschancen so zu erfolgen hat, dass sie ausschließlich an der individuellen Leistung bemessen [wird]“ (Hradil, 1999, S.148). Somit ist der Bildungserfolg unabhängig von leistungsfremden Merkmalen. Vielmehr ist es eine meritokratische Utopie der konservativ-liberalen Sichtweise, Chancengleichheit im Bildungssystem realisieren zu können. In der untersuchten Fachliteratur keine eindeutige Klarheit darüber, was unter Bildungsungleichheit, oder über ein politisches Postulat einer Chancengleichheit, zu verstehen sind (vgl. Becker, 2011). Zwei Ausprägungen finden sich in Sozialer Ungleichheit, zum Einem Chancenungleichheit und zum Anderen Verteilungsungleichheit.  Letzteres meint die Verteilung von Zertifikaten und Bildungsabschlüssen und bezieht sich auf die Unterschiede zwischen den Mitgliedern einer Gesellschaft, auch auf die Vor- und Nachteile die daraus resultieren. Diese Unterschiede sind in westlichen Gesellschaften, weniger stark ausgeprägt als in den Entwicklungsländern und eine Folge eines flächendeckendes Bildungssystems. Die überdurchschnittlichen Chancen von sozial stärkeren Schichten, um höhere Bildung in Anspruch zu nehmen, werden oft ausgeklammert (vgl. Hradil, 2010). 

Bildungsbenachteiligungen in der Bundesrepublik

Folgend werden einige Zahlen zusammengetragen um die Entwicklung von Bildungsbenachteiligungen in der Bundesrepublik festzuhalten. Trotz der Bildungsexpansion in Europa, deren Anfang in Deutschland in den 1950er Jahren zu verzeichnen ist und ihren Fortlauf in den bildungspolitischen Reformbemühungen der 1960er nimmt, wird vorrangig die Sicherung ökonomischer Verhältnisse und die wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit diskutiert (vgl. Geißler, 2004). Ein Einfluss von Bildung auf das Prinzip der Chancengleichheit als zentrale soziale Frage, scheint stets hinten angestellt zu sein. Im Mittelpunkt steht die Leistungsfähigkeit. 

Determinanten von Bildungsbenachteiligung wie die soziale Herkunft, die Unterschiede zwischen Stadt- und Landregionen, aber auch Geschlecht und Konfession werden  ab den 1970er Jahren stärker debattiert (vgl. Loeber/Schulz, 2003). Mehr Bedeutung wird auch der Bildungsinflation geschenkt. Primär der Abwertung höherer Abschlüsse, die als spürbare Folge einer vermeintlichen Expansion bis heute erkennbar ist. Unter Bildungsexpansion ist die Ausweitung des Bildungssystems zu verstehen. Im Zuge der Globalisierung und der Erweiterung der europäischen Union richten sich die bildungspolitischen Debatten,  beginn der 1990er Jahren wieder stärker den Bildungsbenachteiligungen sozialer Gruppen. Gewiss auch wieder unter der Berücksichtigung einer ökonomischen Konkurrenzfähigkeit im globalen Wettbewerb (vgl. Geißler, 2004). Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie (2002) rückten Bildungsbenachteiligungen erneut in den Fokus der Öffentlichkeit. Zwar können vorherrschende Disparitäten im deutschen Bildungssystem hinsichtlich der Konfession, der Religion und dem Geschlecht abgeschwächt werden, jedoch nicht im Bezug auf die soziale Herkunft, die weiterhin die Bildungschancen in einem hohem Maße prägen (vgl. Büchner, 2003, S.16f.).

Bezogen  auf den Ausbau von weiterführenden Schulen und Gymnasien, in der zunehmend junge Menschen länger verweilen, was sich bei einem kurzen Vergleich ab den 1950er Jahren bis zur Jahrtausendwende zeigt. Eine Untersuchung der noch vorherrschenden Dreiteilung von Haupt-  (ehemalig Volksschule) und Realschule sowie dem gymnasialen Zweig macht dies besonders deutlich. Während 1952 noch 79% der deutschen Kinder die Volksschule besuchten, waren es nur noch 23% auf 2003 auf der Hauptschule, wovon sich 20% auf integrativen Schulen verteilten. Daraus folgend ist der Anstieg an den Realschulen um 19% sowie an den Gymnasien um 22%, was wiederum die Abiturient*innenquote bis 2002 um 20% anstiegen lies. Beachtlich ist auch der Anstieg der Studierenden an Fachhochschulen und Universitäten um jeweils mehr als 20% (vgl. Geißler, 2004). Daraus resultiert eine Verschiebung der unterschiedlichen Bildungsniveaus im deutschen Bildungssystem, die hinreichend ab den 1950er Jahren bis Anfang der 1990er Jahren dokumentiert ist. Vom Ausbau der Realschulen zwischen profitierten in erster Linie Kinder von Arbeitnehmer*innen, Dienstleister*innen und Landwirte*innen. Erheblich wuchsen die Chancen der Mädchen, aus dem nichtlandwirtschftlichen Mittelstands und höheren Dienstleistungsschichten, zum Abitur zu gelangen. Benachrichtigt blieben die Kinder mittlerer Angestellten*innen und einfacher Dienstleister*innen. Der Besuch der Kinder von Unternehmer*innen und der*die Beamten auf Universitäten stieg prozentual ebenfalls an (vgl. Geißler, 2006, 36ff.). In einem Wettbewerb um höhere Bildungsabschlüsse zwischen sozial benachteiligten und privilegierten Gruppen, haben sich die Chancenabstände eher vergrößert. Soziale Gruppen, die ohnehin schon gute Chancen auf eine höhere Schulbildung hatten, wachsen. Geißler (2006) identifiziert diverse Faktoren für diese Verschiebung. Schichttypische Leistungs- und Kompetenzunterschiede hinsichtlich vorhandener Lerngelegenheiten oder der Bildungsmotivation beeinflussen die Bildungsbiografie übergenerativ und Leistungen werden schichtspezifisch unverhältnismäßig in Bildungskapital konvertiert. Bildungsnahe Schichten befürworten eine höhere Bildung, während bildungsferne Schichten eher zum Erlernen eines Berufes tendieren um bestehende ökonomische Verhältnisse zu sichern.   

Die Reformbemühungen der letzten Jahre feiern nur kurzzeitige Erfolge und können als nicht sonderlich nachhaltig gesehen werden. Deutlich wird, wenn die Ursachen dieses Phänomens untersucht werden, dass hierfür sowohl die unterschiedlichen bildungspolitischen Lager, aber auch ein gewisser Erfolgsdruck bei Wahlen auf Landes- und Bundesebene eine zentrale Rolle spielten. Wurster (2010) formuliert diesen Phänomen wie folgt. 

„Der politische Konjunkturzyklus in der Bundesrepublik Deutschland setzt die Parteien […] durch die Vielzahl an Wahlen in Bund und Ländern unter ständigem Druck, kurzfristig vorzeigbare Ergebnisse zu präsentieren. Dadurch fehlt es der Politik häufig aber am langen Atem, um nachhaltige Investitionen in Bildung zu ermöglichen, deren Effekte erst später sichtbar werden.“ (Wurster 2010, S. 116)

Einige Erklärungsmodelle von sozialer Ungleichheit

Der öffentliche Eindruck besteht, dass eine Chancengleichheit in modernen Gesellschaften vorherrscht und sozial-schwache und formal niedrig gebildete Individuen, durch ein gewissen Maß an Anstrengungen, in den Genuss von höherer Bildung zu kommen. Dies verdeutlicht gut die meritokratische Leitfigur als Erklärungsmodell, die davon ablenkt, wie sich soziale Ungleichheiten reproduzieren (vgl. Engler/Krais, 2004, S.7). Anschließend wird Bourdieus Sozialraumtheorie diskutiert, die den größten Teil in dieser Arbeit einnimmt. Seine Überlegungen machen die Verschiebungen innerhalb der Sozialstrukturen verständlich, die den öffentlichen Eindruck einer Chancengleichheit festigen. Foucaults Überlegungen werden schlussfolgernd herangezogen, um sich vertiefter mit dem Institutionscharakter des Bildungswesens zu befassen.

– Ohne Fleiß kein Preis – Die meritokratische Leitfigur  

Eine Herrschaftsordnung, in der dessen Amtsträger*innen anhand einer definierten Leistung oder eines bestimmten Verdienstes ausgemacht werden, wird als Meritokratie bezeichnet. Zurückgehend auf den britischen Soziologen Michael Young (1958), der den Begriff erstmalig in seiner Satire „The Rise of the Meritocracy“ anführte. Die Verteilung von Lebenschancen erfolgt über den Arbeitsmarkt in modernen Gesellschaften mit einer marktwirtschaftlichen Ordnung und dessen essentielle Voraussetzung für diesen Zugang ist der Erwerb von Bildungsqualifikationen. Einen Zugang zu Bildung zu haben und somit Bildungszertifikate erwerben zu können, spielt eine ebenso bedeutende Rolle, wie den Zugang zum Arbeitsmarkt und der Verdienst von Einkommen. Damit ist der Indikator für die Verteilung von Status, Macht und Einkommen geknüpft an individuelle Leistungen und wird nicht mehr durch adlige Herkunft vererbt. Somit erscheint gerechtfertigter, Chancengleichheit herzustellen und Prestige, Reichtümer oder Ämter nach dem Leistungsprinzip zu vergeben, die dies durch das Eingreifen in die Lebensumstände ermöglichen, (vgl. Becker/Hadjar, 2009). Um die vorherrschenden Ungleichheiten zu legitimieren, wird die individuelle Bildungsleistung in den Vordergrund gestellt – so die meritokratische Leitfigur. Die formale Chancengleichheit dient hierbei als Rechtfertigung um dies nicht mehr an Determinanten wie Geburt, Besitz und Herkunft festzumachen. Die institutionelle Bildungsleistung ist jedoch nach wie vor stark an Herkunftsressourcen gekoppelt, was die später diskutierte Sozialraumtheorie noch untermauert. Um der steigenden Nachfrage der Industrie nach qualifizierten Arbeitskräften nachzukommen, ist der Zugang zur Bildung unabdingbar. Auch innerhalb der meritokratischen Ideologie greift diese Interdependenz.

Solga (2005) verzeichnet die Charakterzüge dieser Leitfigur. Soziale Ungleichheit ist zunächst mit einer natürlichen Fundierung zu begründen. Biologische Intelligenz- und Begabungsunterschiede scheinen so ein Resultat des sozialen Status zu sein. Doch die Verbindung zwischen biologischen und sozialen Faktoren ist mehr additiv statt interdependent. Darüber hinaus sind die Leistungsdefinition, Begabungen zu etwas, und gemessene Intelligenz schlicht soziale Konstrukte. Gemessen an Noten der Zertifikate ist Bildung somit ein Merkmal von Intelligenz und vor allem Anstrengung (vgl. Solga. 2005, S.23f.). Weiter besteht Ungleichheit innerhalb meritokratischer Gesellschaften, aufgrund eines Funktionserfordernisses. Der Anreiz, der Belohnung wird genutzt um Bildungsleistungen als Zugangsmöglichkeiten und hieraus resultierende Hierarchisierung der Berufspositionen zu sichern. Die Differenzen bestimmen die soziale Ordnung (vgl. ebd., S.26). Ein weiteres Merkmal richtet sich auf die kontrollierte Organisiertheit der Bildungsprozesse und Übergange. Die Determinante Herkunft neutral zu behandeln im Zugang, der Teilhabe und dessen Bewertungsmaßstäbe am Bildungssystem, verschleiern den Zweck der resultierenden Zeugnisse und Zertifikate. Negiert werden die erkennbaren kategorialen Ungleichheit von Status- und Schichtzugehörigkeiten und ersetzt durch die Betonung der individuellen Leistungsfähigkeit (vgl. ebd., 27ff.).  Die erbrachte Leistung bestimmt die Statuszuweisung im institutionalisierten Bildungswesen aber auch auf dem Arbeitsmarkt (vgl. ebd., S.31). 

Spannend dazu die Sozialraumtheorie nach Pierre Bourdieu

Die eindimensionale Vorstellung gesellschaftlicher Hierarchien zwischen sozialen Schichten ersetzt Bourdieu durch einen mehrdimensionalen Raum, der auf seinem Kapitalverständnis und dem Habituskonzept fußt. Seine Theorie des Sozialen Raumes weist eine Struktur auf, die auf ihre Akteur*innen gewisse Zwänge ausübt, die mehr oder minder unbewusst vollzogen werden. Dieses Modell kann als ein Koordinatenkreuz verbildlicht werden, auf dem auf der vertikalen Achse das Kapitalvolumen und auf der horizontalen Achse die Kapitalstruktur dargestellt wird. Eine Logik der Differenz zueinander organisiert diesen symbolischen Raum (vgl. Barlösius, 2011). Mit seiner gesellschaftlichen Analyse beschreibt er Prinzipien, Wirkungsmechanismen und Differenzen in Lebensstil und Geschmack unterschiedlicher Klassenlagen, die den „feinen Unterschied“ zwischen Individuen ausmachen. Die Position der Akteur*innen in diesem Raum werden durch die soziale Praxis, der Entstehung von Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Denkschemata generiert. Um Bourdieu nachzuvollziehen, werden diese sozialen Räume und Felder und anschließend seine Auffassung von Kapital erläutert. Seine Theorie ist eine Momentaufnahme der französischen Gesellschaft in den 1960er Jahren kann nicht eins zu eins für andere Gesellschaften übernommen oder in eine andere Zeit übertragen werden. Dennoch dient seine Theorie als Grundlage umfangreicher empirischer Forschung in der Sozial-, Bildungs- und Erziehungswissenschaft um gegenwärtige Phänomene zu beschreiben (vgl. Büchner, 2003).

Bourdieu betont, die operativen Definitionen von einem Sozialen Raum, einem Feld oder dem Habitus seien Arbeitsbegriffe und keine theoretischen, die einem programmatischen Diskurs dienen. Diese sind im Arbeitsprozess entstanden und würden sich, in seinem Verständnis, selbst genügen. 

Die Gesellschaft setzt sich nach Bourdieu aus spezifischen sozialen Einheiten oder Feldern zusammen. Als Gegenbild zum Begriff des inkorporierten Habitus, der ferner diskutiert wird, muss ein soziales Feld als verdinglichte Geschichte verstanden werden. Innerhalb der eigenen Biographie durchläuft der Mensch mit jedem Wechsel von einer Einrichtung in eine andere, eine Einverleibung dieser Felder um sich dabei nicht völlig zu verlieren. Das soziale Feld umfasst die systematisch-theoretische Summe gesellschaftlicher Interaktionen und Konstellationen im Sozialen Raum mit ihren Macht- und Positionskämpfe. Sie sind für ihn strukturierte Räume, deren Strukturen vom Willen und Bewusstsein der beteiligten Akteur*innen unabhängig sind – wobei sie zwar durch die Praxis der Einzelnen bestimmt werden, dennoch über ein Eigenleben verfügen. Diese können auch als Spielfelder verstanden werden, die bestimmten Regeln folgen müssen und von ihren Mitgliedern eingehalten werden müssen. Den Gesetzmäßigkeiten oder spezifische Interessen dem ein Feld folgt machen sie jeweils einzigartig, lassen dabei auch Verbindungen zu anderen Feldern entstehen aus dem sich ein Sozialer Raum bildet. Gerade in pluralistischen Gesellschaften ist die soziale Praxis in mehrere und autonom agierende soziale Räume aufgesplittet. Die Abgrenzung der Felder untereinander, sichert nicht nur den Erhalt ihrer selbst sondern treibt auch den Motor gesellschaftlicher Entwicklungen voran. Soziale Felder, am Beispiel der Bildung, hat wie in Luhmanns Systemtheorie ebenfalls Unterfelder, die sich immer feiner gliedern. Beispielsweise das Feld der Kindertagesstätte, Schule oder Universität. Auch bei Luhmann, folgt bestehen im jeweiligen Unterfeld eigenen Interessen und folgen einer bestimmten Logik und Macht. Soziale Felder können jede Größe annehmen, vom Feld der Familie bis hin zum Feld des Nationalstaates (vgl. Barlösius, 2011). Spannend hier eine relative Autonomie, was den Individuen gewisse Spielräume gewährt. Die Macht wird dabei nicht von außen oktroyiert, sondern von den einzelnen Mitgliedern geschaffen und legitimiert, weshalb sie sich auch in einem stetigen Wandel befinden. Innerhalb der Universität, dem wissenschaftlichen Feld, hat beispielsweise ökonomisches Kapital kaum Bedeutung, da es nicht möglich ist, sich einen Titel zu kaufen. Nur inkorporiertes Kulturkapital im Sinne von Bildung wird wertgeschätzt (vgl. Bourdieu/Boltanski/Saint Martin 1981, S.25ff.). 

Was ist Kapital?

Sich innerhalb sozialer Felder bewegen zu können, im ständigen Kampf einer Positionierung im sozialen Raum, benötigt ein Mensch ein bestimmtes Kapitalvolumen. Als Kapital bezeichnet Bourdieu, zur Verfügung stehende Ressourcen, die zur Durchsetzung eigener Ziele in diesem Wettbewerb von Nöten sind. Er schlüsselt die Kapitalsorten in vier verschiedene Bestandteile auf, die folgend näher erläutert werden. Während ökonomisches Kapital, wie materieller Besitz, ohne große Anstrengungen weitergeben werden kann, ist Kulturkapital inkorporiert, worunter auch Bildung zu verstehen ist. In Bourdieus Schriften nimmt der Kapitalbegriff eine zentrale Rolle ein und muss im Vorfeld für ein intersubjektives Verständnis differenziert werden (vgl.  Rehbein 2006, S. 111). 

Ökonomisches Kapital 

Kapital ist im allgemeinen Sprachgebrauch für Bourdieu ökonomisches Kapital. Jedoch ist die Auffassung, er hätte den von Karl Marx geprägten Begriff übernommen und um weitere Kapitalsorten schlicht weg erweitert, irreführend. Dieser ist zwar von Marx abgeleitet, entspricht dabei nicht dessen Charakterisierung. Der signifikante Unterschied liegt in der Konvertierung dessen und ist gut am Beispiel von Arbeit diskutierbar.  Es handelt sich hierbei ausschließlich um Besitz oder Eigentum die ohne weiteres übertragen werden können. Beispiele hierfür sind Geld, ein Auto,  oder Kleidung und eignen sich daher gut um Eigentumsrecht zu institutionalisieren. Arbeit hingegen kann zwar in Geld umgewandelt werden, dies aber nicht direkt oder unmittelbar. Eine Akkumulation von Arbeit als Kapital benötigt Zeit, kann allerdings nicht wachsen, sich selbst vermehren oder eigenständig Profit produzieren. Ökonomisches Kapital ist in seinem Sinne als Ware aufzufassen. Unabhängig der Zugehörigkeit zu einer sozial Klasse ist das Volumen in modernen kapitalistischen Gesellschaften von besonderer Bedeutung (vgl. Bohn/Hahn 1999, S.264). Die verschiedenen Kapitalarten sind nicht ohne weiteres voneinander trennbar. Wird beispielsweise ein Gemälde übertragen, impliziert dies nicht, dass der neue Besitzer auch die Intension der*s Künstler*in versteht. 

Kulturkapital 

Um die Ungleichheiten der schulischen Leistungen von Kindern und Jugendlichen im Kontext der sozialen Lage zu untersuchen, führt Bourdieu den Begriff Kulturkapital ein und setzt die Verteilung von Bildungskapital und Misserfolge in der Schule in Beziehung zueinander. Zu Grunde liegen seine Annahmen in der Humankapitaltheorie. Diese verkennt die Bedeutung kultureller Investitionen für die jeweilige soziale Klasse, da diese nicht messbar oder konvertierbar sind. Die sozial wirksamste Erziehungsinvestition sei die Weitergabe kulturellen Kapitals (vgl. Bourdieu 1983, S.185f.). Ferner können drei Formen von kulturellem Kapital unterschieden werden. Kulturkapital ist inkorporiert also verinnerlicht, objektiviert im Form von kulturellen Gütern oder institutionell erworben, wie Zeugnisse und Bildungszertifikate. 

Inkorporiertes Kulturkapital ist körpergebunden und setzt einen Internalisierungsprozess voraus, welcher selbst geleistet werden muss. Unter anderem Bildung, wie es im deutschen Sprachgebrauch verwendet wird. Dieses steigt mit einem längeren Verweilen im Bildungssystem und kann an und Zeugnissen und Zertifikaten bedingt gemessen werden. Die Aneignung beginnt jedoch in der Erziehung und nicht erst mit dem Eintritt in das Bildungssystem. Schon wie viele Worte ein Kind in den ersten Lebensjahren spricht, kann beispielsweise Aufschluss über vorhandenes inkorporiertes Kulturkapital in der Familie geben. In einem Prozess der soziale Vererbung geht dies anfangs unbewusst von statten und dessen Akkumulation setzt sich durch geplante Erziehungsmaßnahmen fort. Im Verlauf der weiteren Sozialisation wird ein Subjekt selbst verantwortlich, inkorporiertes Kulturkapital zu akkumulieren. Die nötige Zeit, die diesem Internalisierungsprozess voraussetzt wird, ist an ökonomische Zwänge gekoppelt und kann nur in solch eine Intensität betrieben werden, solange der Mensch davon befreit ist. Nach Bourdieu, ist dies der wirksamste Mechanismus der zur Reproduktion von Ungleichheit genutzt wird, eben sozial-schwachen Schichten die Möglichkeit zu verwehren, sich inkorporiertes Kulturkapital anzueignen. Objektiviertes Kulturkapital ist, wie es der Arbeitsbegriff bereits selbst verrät, das Erzeugnis aus gewonnenem inkorporieren Kulturkapital, wie ein Gemälde, Bücher oder Lexika können übertragen werden. Diesen kulturellen Gütern liegen bestimmten Theorien oder deren Kritik zu Grunde und dessen materielle Aneignung erfordert nicht nur ökonomisches Kapital, sondern auch verinnerlichtes Kulturkapital um die Sinnhaftigkeit des künstlerischen Ausdrucks nachvollziehen zu können. Rechtlich garantiert wird es zu institutionalisiertem Kulturkapital und objektiviert sich in Zeugnissen, Zertifikaten oder akademischen Titeln. Innerhalb moderner Gesellschaften muss sich ein*e Besitzer*in kulturellem Kapitals ständig unter Beweis stellen. In den einzelnen sozialen Felder innerhalb eines Bildungssystems, werden für den Erwerb institutionellem Kulturkapital Regeln festgelegt und kann doch sehr unterschiedlich sein. Bildungsinvestitionen sind jedoch nur nachhaltig sinnvoll, wenn diese nach Absolvierung wieder in ökonomisches Kapitel konvertiert und weiter akkumuliert werden können, auch hier nicht seiner selbst Willen. Wie angesehen, also wie hoch der symbolische Wert des institutionalisiertem Kulturkapitals ist, steht im Zusammenhang mit dem Bildungsstand der Bevölkerung innerhalb einer Gesellschaft (vgl. Bourdieu, 1983, S.187ff.). 

Soziales Kapital 

Soziales Kapital beschreibt „die Gesamtheit der aktuellen und potenziellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungengegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind.“ (vgl. ebd., S.190).  Das soziale Netzwerk beruht auf der Grundlage materieller aber auch symbolischer Tauschbeziehungen, die untrennbar miteinander verknüpft sind. Nicht nur Freundes- und Bekanntenkreise, sondern auch Nachbarschaften oder Vereinsstrukturen unter anderem sind als soziale Netzwerke zu erfassen. Durch die Bereitschaft miteinander zu kooperieren entsteht soziales Kapital überhaupt erst. Wie hoch dieses ist, hängt mit der Reichweite des Netzwerken zusammen und wie hoch das Kapitalvolumen der anderen Mitglieder ist. Die multiplikative Wirkung beruht hierbei auch auf das gegenseitige Anerkennen der einzelnen Akteure*innen und setzt, nach Bourdieu, ein gewisses Maß an Homogenität voraus. Das Anerkennen der Mitgliedschaft eines sozialen Gefüge erfolgt hierbei über die Austauschakte selbst, wobei die Investition von Zeit, Vertrauen sowie von ökonomischem Kapital eine Grundbedingung darstellen kann. Die Reziprozität, die Erwartung einer Gegenleistung, besteht ebenso in sozialen Gruppen. Nur durch ständige Beziehungsarbeit kann soziales Kapital reproduziert werden (vgl. ebd. S.191f.). Gegenseitige Hilfeleistungen und Unterstützung können sozial Kosten für eine Gesellschaft verringern, wenn beispielsweise mehrere Menschen in Bedarfsgemeinschaften zusammenleben. Ein Externalisieren führt zum Anstieg der Kosten, die für Erkrankte, Alte oder Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen aufgebracht werden müssen. Fehlt diese Kooperationsbereitschaft und das Vertrauen innerhalb der Netzwerke, wie in Gesellschaften mit geringem sozialen Kapital, ist die Rechts- und Polizeigewalt an Bedeutung für staatliche Regulationen und zum Schutz des Privateigentums. 

Symbolisches Kapital 

Um das Zusammenwirken von Kulturkapital, sozialem und  ökonomischem Kapital zu beschreiben gebraucht Bourdieu den Begriff symbolisches Kapital und spiegelt sich in der Macht, dem Ansehen oder der Anerkennung der Akteure*innen wieder. Ein spannenden Beispiel um die Ausdehnung und Kraft symbolischen Kapitals zu beschreiben, sind die Erträge die aus Reden oder Vorträgen erwirtschaftet werden können. Die Erträge, eine weitere Akkumulation ökonomischen Kapitals, werden hierbei allein durch die Darbietung symbolischen Kapitals gewonnen. Als „[…] eine Art Vorschuß, Diskont, Akkreditiv,[…] die die meisten materiellen und symbolischen Garantienbieten […]“(vgl. Bourdieu 1987, S.217) wird hierin eine besondere Form von Kapitalkonvertierung als Mechanismus deutlich. Diese „Zurschaustellung“ kann deshalb in einem weiteren Sinne als Kredit verstanden werden, der allein vom Vertrauen der Gruppe abhängt. (vgl. ebd.). Auch hier folgen die verschiedenen Felder ihrer eigenen Logik. Die Spielregeln sind enorm unterschiedlich innerhalb der sozialen Felder.  Desto höher das Kapitalvolumen ist, umso mehr Vertrauen wird dem*der Akteur*in geschenkt, um selbst an Kapital akkumulieren in anderen Tauschbeziehungen. 

Ist ein Habitus veränderbar?

Durch die Interdependenz zwischen der psychologischen Grundausstattung eines Individuums und seiner Auseinandersetzung mit der Umwelt in unterschiedlichen Feldern bilden sich dauerhafte Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsdispositionen, die über Genrationen durch die soziale Praxen weitergegeben werden. Auch die Strukturen werden, in denen sich ein Individuum bewegt sind dadurch schwer veränderbar (vgl. Barlösius, 2011). Dabei bleibt dem Individuum nur wenig Spielraum um aus seiner sozialen Praxis herauszutreten und seinen Habitus in Gänze zu verändern. Bourdieu beschreibt die Veränderung des Habitus nicht als unmöglich, nur sei dies mit einem erheblichen Kraftaufwand verbunden. Das Bewusstwerden des eignen Wirkens und Handeln ist hierbei als ein erster Schritt zu verstehen um eine Veränderung herbeizuführen. 

Dies kann mittels Bildung oder der Beziehungen zu Mitgliedern anderer sozialer Klassen möglich werden. Eine Verbindung seiner Theorie mit dem Anspruch auf individuelle Freiheit wird von ihm ausgespart (vgl. Baumgart, 2004). Auch wenn die Aneignung von Bildung als zentrales Moment in der Veränderbarkeit des Habitus von Bourdieu gesehen wird, unterstellt er dem Unterfeld Schule ein Denkmuster, das seine wahre Absicht verschleiert. Schule funktioniert nach dem Gesetz des Leistungsprinzips und unterliegt den folgenden Überlegungen. Unterteilt die Schule eine homogene Masse an Schüler*innen und unterwirft sie den gleichen Voraussetzungen, können anhand der Bewertung der Leistungen begabte, mäßig begabte und unbegabte Schüler*innen unterschieden werden. An dieser Kategorisierung bemängelt er, dass der Einfluss der Schichtzugehörigkeit und auch die damit verbundenen sozialen Voraussetzungen eines Individuums, den einzelnen Bildungserfolg nicht wahrgenommen wird. Damit ist die eigentliche Aufgabe der Schule, die bestehende soziale Ungleichheit zu verfestigen.  Es stellt sich die Frage, wie eine soziale Herkunft zu unterschiedlichen Erfolgschancen führt und welche Wirkungsmechanismen dabei entscheidet sind. Darunter fällt für ihn unter anderem die „sich selbst erfüllende Prophezeiung“ bei der ein Kind signalisiert wird, es könne nicht mehr erreichen hinsichtlich der Bildungsmotivation. Diese Einstellung wird in Folge in das Selbstbild aufgenommen (vgl. Berger/Kahlert, 2005).

Herrschaftslegitimation durch die Reproduktion von Disparitäten  

Im diesem Kapitel richtet sich wieder an den Mechanismen, die in einer Institution zum tragen kommen. Hierfür werden Foucaults Überlegungen herangezogen um die Bildungsinstitution Schule als totalitäre Institution zu klassifizieren. In seinem Werk „Surveiller et punir“ zu deutsch „Überwachen und Strafen“, welches 1975 erstmals in Frankreich veröffentlicht wurde, beschreibt er eine Veränderung der Strategien der Machtausübung über moderne Gesellschaften. Beginnend mit dem Ende des achtzehnten Jahrhunderts treten anstelle einer offenen und direkten Gewaltausübung wie im Absolutismus ein System um Macht und Ungleichheiten zu sichern, auszubauen und legitimieren. Dies entspringt sogar laut Foucault, der Forderung nach formal gleichen Rechten für alle Bürger*innen aus der Gesellschaft selbst. Diese Felder oder Systeme, die er institutionalisierte Disziplinen nennt, beispielsweise Fabriken, Armeen oder Gefängnisse, sind die Träger dieser Veränderungen. Dem zu Grunde liegt eine neue Ökonomie der Macht, die mit der wachsenden Bevölkerung und an Komplexität zunehmenden Strukturen von Nöten wird um bestehende Herrschaftsverhältnisse zu sichern. Diese spezifische Technik beschreibt Foucault in der folgend zitierten Textstelle, welche in dieser Arbeit für einer verkürzte Darstellung seiner Überlegungen herangezogen wird um sich anschließend der Disziplin Schule  anzunehmen.

„Wir können sagen, dass die Disziplin das einheitliche technische Verfahren ist, durch welches die Kraft des Körpers zu den geringsten Kosten als ‘politische’ Kraft zurückgeschraubt und als nutzbare Kraft gesteigert wird. Das Wachstum einer kapitalistischen Wirtschaft hat die Eigenart der Disziplinargewalt hervorgerufen, deren allgemeine Formeln, deren Prozeduren zur Unterwerfung der Kräfte und der Körper, deren ‘politische Anatomie’ in sehr unterschiedlichen politischen Regimen, Apparaten oder Institutionen eingesetzt werden können.“ (Foucault, S.284)

Entwickelt worden sind jene Strategien dieser veränderten Machtausübung in der Disziplin oder Institution Schule, so Foucault (vgl. ebd. S.271). Schulen gewinnen mehr an Bedeutung, wenn  weniger Macht in einer direkten Gewaltausübung stattfindet um nutzbringende Individuen zu produzieren. Die disziplinarischen Mechanismen werden auf die gesamte Gesellschaft somit ausgeweitet in dreifache Form. Mit ihrem zunehmenden Einfluss, den Schule auf das soziale Umfeld ausübt, ist sie erstens eine Kontrollstelle und nimmt eine Beratungsfunktionen für Eltern ein. Zweitens, werden  andere Institutionen geschaffen und immer weiter verschult, wie heutige Produktionenschulen als Zwischenstelle für „Schulversager*innen“, die nicht direkt einen Ausbildungsplatz ergattern können, oder Berufsausbildungszentren, die Ausbildungszertifikate verteilen. Drittens, werden das Normalitätsstreben gefestigt und ein Prinzip der Besserung ausgeweitet. Statt Individuen zu sanktionieren wird das gesellschaftliche Leben psychologisiert und pädagogisiert. Verschulte Techniken werden verstärkt in die restlichen Gesellschaftsbereiche übernommen, die nicht institutionalisiert worden sind. Ein spannendes Beispiel sind, die an zunehmender Bedeutung gewinnenden Erziehungsratgeber, die von Eltern im Feld der Kernfamilie genutzt werden, wenn Kinder und Jugendliche Devianz aufzeigen. Pointiert fasst dies Foucault wie folgt zusammen. 

„Die Disziplinen werden immer mehr zu Techniken, welche nutzbringende Individuen fabrizieren. Darum rücken sie von den Rändern der Gesellschaft weg und von ihrer Rolle als Ausschließung oder Sühnung, Einsperrung oder Rückzug, immer mehr ab; darum lösen sie allmählich ihre Verwandtschaft mit den religiösen Regeln und Klausuren. Und darum tendieren sie dazu, sich in die wichtigeren, zentraleren, produktiveren Bereiche der Gesellschaft, in ihre großen Hauptfunktionen einzuschalten: in die manufakturmäßige Produktion, die Vermittlung von Fähigkeiten und Kenntnissen, den Kriegsapparat.“ (Foucault, S.271) 

Hierfür müssen die gesetzten Normen von den Lehrenden vermittelt werden und von Schüler*innen internalisiert werden. „Gut“ in der Schule zu sein, was Kinder und Jugendliche auch stetig versuchen um von ihren Eltern geachtet und belohnt zu werden, ist eine Angepasstheit an Normalitätsmasstäbe unserer Gesellschaft. Sozial-schwache Schichten haben weniger Möglichkeiten diesen Normalitätsmasstäben gerecht zu werden, weil ihnen schlicht weg die Mittel dazu fehlen.

Sozialer Ungleichheit im Bildungssystem als Herausforderung

 

Als Wissenschaftszweig von Erziehung, Bildung und sozialstaatlicher Intervention ist Sozialpädagogik nicht als Handwerk aufzufassen, sondern befähigt die Studierenden mit ihrem Abschluss in Sozialer Arbeit oder Sozialpädagogik, Kinder, Jugendliche und Erwachsene in ihrer Lebenswelt zu begleiten und zu einem gelingenderem Alltag zu führen. Innerhalb der Disziplin gilt es den verschiedene Herausforderungen, die an Sozialpädagogen*innen gestellt werden gerecht zu werden. 

Sozialpädagogen*innen leisten materielle und psychosoziale Hilfen, sachbezogenen und personenbezogene Dienstleistungen, unterstützen ihre Adressaten*innen darin, ihren Alltag  gelingend(er) wahrzunehmen und sich und ungehindert(er) im sozialen Raum bewegen zu können. Die Lernenden bauen während ihres Studiums eine sozialpädagogische Haltung auf und werden so darauf vorbereitet, Menschen ihrer individuellen Lebenswelt bewusst werden Die eigenständig Teilhabe am gesellschaftlichen und öffentlichen Leben zu stärken, sei es restitutiv oder präventiv. In meritokratischen Gesellschaftsstrukturen wird dabei die Schuldfrage immer stärker in den Vordergrund gedrängt. Zunächst wird diskutiert, wer die Zielgruppe in der sozialpädagogischen Arbeit ist und wie konstruktiv mit sozialer Ungleichheit gearbeitet werden kann. Nun ist es zunächst sinnvoll zu erläutern, wer und warum Adressat*in ist oder wird, um sich dem Arbeitsgegenstand der Sozialpädagogik zu nähern. 

Arbeitsgegenstand sozialpädagogischer Intervention 

Ein weiterer soziologische Exkurs ist wichtig um Hilfebedürftigkeit von sozialpädagogischem Klientel mit sozialer Ungleichheit in Beziehung zu setzten. Durkheim et.al. (1917) der normative Regelungen in Gesellschaften und dessen Wirkung auf das Verhalten von Individuen untersuchten, definierte konkrete Vorschriften. Betreffen sie das Sozialverhalten, innerhalb einer sozialen Situation, die mögliche Handlungsformen vorgibt, sind das sozialen Normen. Die äußeren Erwartungen einer Gesellschaft, die in Abhängigkeit vom Kulturkreis variieren, bestimmen das Verhalten der Mitglieder*innen. Sie schaffen eine soziale Ordnung durch Normenkonformität  innerhalb eines Herkunftsmilieus. Die Einhaltung unterliegt einer sozialen Kontrolle, die mittels Sanktionen gesichtert werden. Dies führt zur gezielten Lenkung des Individuums durch die Gruppe in der es interagiert (vgl. Durkheim 1917, S.182ff.).  Trandierte Muster und Strukturen sind zu moralischen Verhaltensregeln und Gesetzten geworden, und werden in ihrer Gesamtheit als eine gesellschaftlich anerkannte „normale“ Lebensführung angesehen. Innerhalb einer sozialen Gruppe oder des sozialen Milieus müssen diese, in Abhängigkeit der zu erwartenden Sanktion eingehalten werden um nicht zu scheitern. „Menschen gelten als dissozial […], wenn sie sich tradierten Mustern „normaler Lebensführung“ verweigern, werden sozial ausgegrenzt, wenn sie biographisch scheitern oder sozial nicht mithalten können.“ (Böhnisch 2011, S.1). Cohan (1968) formuliert zu dem Begriff Devianz, dass sich abweichendes Verhalten stets auf das Vorhandensein einer Regel bezieht, das mit dem Vollzug einer Handlung gekoppelt ist. Eine Nonkonformität wirkt sich desozialisierend auf das Individuum aus. Die daraus resultierenden Konsequenzen reichen von sozialer Ausgrenzungen, finanziellen Einbusen, über den Verlust an kulturellen, sozialen und politischen Teilhabemöglichkeiten, einschneidenden Einschränkungen in den persönlichen Freiheitsrechten, bis hin zu einem sozialen Ausschluss in Form von Isolation (vgl. Böhnisch 2011, S.3f.). Die Akteure*innen industrialisierten Schichtgesellschaften, deren konstruierte Grenzen in Realität fließend sind, führen verschiedenste „[…] Tatbeurteilungen sowie Bewährungs- und Rehabilitationsprognosen […].“ (Böhnisch 2011, S.1).  Dem Subjekten ist es jedoch zu ermöglichen ein positives Selbstbild aufzubauen und sich best möglichst zu integrieren. Auch partizipative Elemente fließen hier mit ein um die eigenen Interessen, Stärken, und Schwächen zu erkennen und in dieser Dualität durchzusetzten. In diesem Prozess lernen die Adressaten*innen in ihrer Lebensführung auszugestalten, ihren Begabungen zu folgen und handlungsfähiger zu werden. 

Dem Adressaten*in muss zunächst bewusst werden, welche Gegebenheiten dem Scheitern zugrunde liegen. Ist ein Individuum mit seiner Stellung in der Gesellschaft zufrieden und erfüllt alle an ihn gestellten Voraussetzungen, wird auch keine Hilfe eingefordert. Unter Umständen sozialer Benachteiligung vernimmt das Individuum jedoch stärker ein persönliches Scheitern, in permanenten aufwärts gerichteten Vergleichen mit soziale stärkeren Schichten. Eine sozialpädagogische Haltung impliziert ebenfalls Mitgefühl, um dessen Frustration in diesem Spannungsfeld nachzuempfinden. Frustration kann auch politisch auch als Widerstand gewertet werden. Kriminalität, ein delinquentes Verhalten ist eine logische Folge sozialer Benachteiligung und schlicht Devianz. Will ein Mitglied am gesellschaftlichen Leben teilhaben und wird aus verschiedenen Faktoren daran gehindert, kommt es zu einer Frustration oder Rebellion gegen diesen Umstand. 

Den Professionellen werden in ihrer Arbeit im Kontext sozialer Ungleichheiten, immer mehr die Herausforderungen ihres doppelten Mandats bewusst. Gross (1983) sieht in sozialpädagogischer Intervention „eine eigentümliche Lage zwischen einer wirtschaftlich zweckrationalen Tauschbeziehung und einer kooperativ solidarischen Hilfestellung“ (Gross 1983, S.51). Erstes, kann gut mit einer Kapitalkonvertierung in Verbindung gebracht haben (siehe Kapitalbegriff). Sozialpädagogische Intervention kann somit als ein Normalisierungsverfahren verstanden werden. Dabei wird Einfluss auf die Individualität, den Eigensinn des Subjekts genommen. Schließlich können Lebensbedingungen und die Lebenslage nicht verändert werden, sondern nur die Betrachtung der eigenen Umstände und die Einstellung dazu. In der Bundesrepublik, sowie in allen modernen Gesellschaften besteht nach wie vor die Annahme Subjekte müssen mit den Werkzeugen sozialpädagogischen Intervention homogenisiert werden. Hilfe kann sich in diesem Kontext auch auf die Aufklärung der Konsequenzen beziehen, die der*die Adressat*in in dieser Nonkonformität erlebt. Weiter rücken Mitgefühl und Verständnis über diese Frustration wieder in den Mittelpunkt Sozialer Arbeit. Die Hilfestellungen müssen deshalb im Dialog ausverhandelt werden. 

Herausforderungen an die Profession als Disziplin

Sozialpädagogen*innen stehen in einem „Doppelmandat“ zu den Hilfesuchenden, was an dieser Stelle weiter diskutiert wird. Zum einem vertreten Sie die persönlichen Rechte  und Interessen und müssen gleichermaßen den Anforderungen der jeweiligen Einrichtung oder dem Staat als Auftraggeber*in gerecht werden (vgl. u.a. Winkler 2006, S.65ff.). In den 1980ern gewann die Bezeichnung Adressat*in an Bedeutung, da professionalisierte und individuell ausgestaltete Hilfe an Menschen „adressiert“ wurde. Bitzan und Bolay (2011) betonen gerechtigt, dass der

„[…] zunächst neutral erschleichende Terminus „Adressat / Adressatin“ […] eine doppelte Abgrenzung [bedarf]: zum einem gegen den bis dahin dominanten, mit paternalistischen Konnotation einhergehenden Begriff „Klientin / Klient“, zum anderen gegenüber dem eine versachlichte Leistungsbeziehung suggerierenden Terminus „Kundin / Kunde.“ (Bitzan/Bolay 2011, S.18)

Diese terminologische Verschiebung ist, neben politischen Bewegungen auf Bemühungen innerhalb der Disziplin zurückzuführen, die „[…] die Verminderung des expertokratischen Machtgefälles zwischen Professionellen und KlientInnen […]“ (Bitzan/Bolay 2011, S.18) zur Folge haben. Resultierend soll dieser Begriffswandel eine Begegnung auf Augenhöhe ausbauen um die unantastbare Subjekthaftigkeit zu wahren. Die Adressat*innenforschung strebt einerseits die gesellschaftliche Rekonstruktion der Erwartungen und anderseits die Analyse dessen sozialen und institutionellen Umweltbedingungen und Erwartungen an (vgl. ebd.). Sozialpädagogen*innen Forschende und Lehrende müssen ihren Adressaten*innen gegenüber das nötige Zutrauen in gesellschaftliche Strukturen signalisieren und mitdenken, sie auch gegebenenfalls gesetzlich vertreten. Dies gilt auch für Eltern. Im Sinne des persönlichen Erziehungsauftrages, die geltenden Normen und Gesetze zu vertreten und dessen Einhaltung vorzuleben. Hierbei müssen zusätzlich die vielseitigen Organisationsformen moderner Hilfesysteme berücksichtigt werden. Dr. Eberhard Raithelhuber, Erziehungswissenschaftler mit Schwerpunkt Sozialpädagogik und Soziale Arbeit fasst am Ende seines Vortrages am 23. September 2013 „Soziale Differenzlinien und soziale Ungleichheit“ pointiert zusammen, welche Herausforderungen und Perspektiven für die Forschung in der Sozialen Arbeit weiter in den Diskurs getragen werden müssen. Erstens, müsse die Handlungsfähigkeit von Menschen gefördert werden. Durch „verstärkte empirische Forschung zu den interaktiven und institutionellen Herstellungs- und Aushandlungsprozessen, in denen so etwas wie Hilfebedürftigkeit, Unterstützungsfähigkeit oder Lernmöglichkeit produziert wird […]“ (vgl. Raithelhuber, 2013, S.14). Zweitens, müsse neben der Handlungsfähigkeit, dabei auch die soziale Positionierung „[…] als temporäre Produkte von sozialen Praktiken verstanden werden, die sich nur rationale fassen lassen.“ (vgl. ebd.). 

Ein Bewusstwerden der eigenen sozialen Lage und des eigenen Kapitalvolumens, die für eine nötige Handlungsfähigkeit entscheidend ist, führt gegebenenfalls zu der Erkenntnis dieser eingeschränkten Beweglichkeit, was keinesfalls motivierend sein kann. 

In dem sozialpädagogischen Klassiker „Das kriminelle Kind“, beschreibt Jean Genet seine Begeisterung für das „Böse“ oder dem „Verbotenen“ und grenzt sich in seinen Formulierungen klar der vorherrschenden Normalität ab. „Mit dem Bösen meinen wir den Willen, die Kühnheit, ein Schicksal zu leben, das jeglicher Ordnung entgegengesetzt ist.“ (Genet 1977, S.78). Im Gefängnis, fühlte er sich endlich des Bösen würdig, dem er sich ergeben hatte um es zu erobern (vgl. ebd. S.79ff.). Er empfand seinen Alltag durch aus gelingend. Genet lebte seine unterdrückte Homosexualität in der Prostitution aus und wollte dem nicht anzuhörendem Drang zu stehlen nicht nachgeben. Er lebte abseits sozialer und gesetzlicher Normen und fand sein Glück innerhalb einer totalitären Institution. Sprechen Professionelle der Sozialpädagogik Adressanten*innen wie Jean Genet, die Subjekthaftigkeit oder einem biographischen Eigensinn aberkenne, indem sie durch Interventionen versuchte ihn wieder in die Gesellschaftlich zu integrieren? Genet war zu keinem Zeitpunkt bereit sozialpädagogische Intervention in Anspruch nehmen (vgl. ebd. S.76). 

Herausforderungen an das Feld Schule 

Die Diskrepanz zwischen Ethik und Ökonomie zeigt ebenso im Feld der Schulsozialarbeit. Schüler*innen, Lehrer*innen und Schulsozialarbeiter*innen müssen den gesellschaftlichen Funktionen der Schule nachkommen. Nach Fend (1980) werden sie in der Qualifikationsfunktion von Schule auf die gesellschaftliche Teilnahme am Leben befähigt. Somit werden Fertigkeiten und Kompetenzen, wie Lesen, Schreiben, Rechnen reproduziert. Die curricularer Vorgaben setzten dabei nicht nur die Lernende, sondern auch Lehrende unter Leistungsdruck die von der Schulsozialarbeit getragen werden müssen. In der Selektionsfunktion wird wiederum die soziale Struktur, durch die Interdependenz von Leistung und Statuszuweisung reproduziert. Die Reproduktion der Herrschaftsverhältnisse findet in der Legitimationsfunktion durch Internalisierung der Werte und Normen statt (vgl. Fend, 1980, S.21ff.). Diese Funktionen setzten der pädagogischen Ausgestaltung einen begrenzten Handlungsrahmen. Daraus lassen sich eine breite an Herausforderungen an die Akteure*innen im Feld Schule herausarbeiten. 

Wenn das persönliche Scheitern, den eigenen Schwächen entspringt, gewinnt somit der Prozess der Selbstakzeptanz an mehr Bedeutung. Gerade junge Erwachsene vergleichen sich verstärkt mit anderen Schulkameraden*innen und messen ihre Erfolge an anderen und denen ihrer Eltern. Der permanenter Vergleich zu sozial stärkeren Schichten kann sich jedoch einschränkend auf die Handlungskompetenzen auswirken und wird als Folge der meritokratischen Leitfigur in kapitalistischen Gesellschaften schlussgefolgert. Im Feld Schule, benötigt es eine Veränderung in ihrer Fehlerkult, um einem Subjekt kritisches Denken zu ermöglichen und den Selbstwert der Kinder und Jugendlichen stärken. Dies ist auch eine bildungspolitische Herausforderung. Die Aufklärung über die Mechanismen der gegenwärtige Wirtschaftsordnung, als Teil von politischer Bildung, wird bei Sichtung der Lehrpläne der einzelnen Bundesländer des Kultusministeriums erst in den höheren Klassenstufen unterrichtet.  

Dies kann nur in den nötigen Freiräumen geschehen, die im Schulalltag nicht gewährleistet werden. Schulsozialarbeiter*innen können solche Freizeiten einräumen während des Schulalltags. Die Schwierigkeit besteht wieder daran, mit dem fortlaufenden Leistungsdruck umzugehen. Auch wenn es den Anschein erweckt, Kinder und Jugendliche nehmen schlechte Noten schlichtweg hin, ist dies selten der Fall. Gemeinsam in dem jeweiligen Eltern-Pädagogin*innen Netzwerk müssen nach Lösungen und Unterstützungsmöglichkeiten gesucht werden, mit dem sich die Kinder und Jugendliche wohlfühlen. Eine Nachhilfe wird oft nicht akzeptiert, weshalb ein Bewusstwerden der Notwendigkeit thematisiert werden muss. Die Gefahr besteht immer darin, dem Erwartungsdruck nicht gerecht zu werden und führt bei der Ignoranz dessen nur zu Ängsten und einer Verweigerungshaltung. Auch wenn Kinder und Jugendliche sich den gesellschaftlichen anerkannten Normen widersetzten, kann dies als Stärke hervorgehoben werden. Das Betonen der eigenen Fähigkeiten des Subjektes steht immer im Vordergrund. Eine Gefährdung der Versetzung in eine höhere Klassenstufe, steht beispielsweise in einem Zusammenhang mit privaten und anderen sozialen Faktoren. Ob das Subjekt gut in soziale Strukturen eingepflegt ist zum Einem, und ob die nötigen Freiräume bestehen, die eigenen Begabungen zu entdecken und zu fördern zum Anderen. In einem acht stunden langem Schulalltag kann die sogenannte Work-Life-Balance genauso wenig realisiert werden. Ob das Modell einer Ganztagsschule dies sichert, muss von den Eltern genau ausverhandelt werden. Genauer, in welchem Modell sich die Individualität des Kindes bestmöglich entfalten kann. 

In neueren Modellen wie beispielsweise dem Koorperatives Lernen werden versucht diese Aufgaben auf Schüler*innen abzuwälzen und bieten dennoch Perspektiven, gerade in der Leistungsbewertung. In diese besondere Form der Kleingruppenarbeit agieren Lehrpersonen als Expert*in mit dem inkorporiertem Kulturkapital sowie als Choreograph*in oder Designer*in des Lernstoffes. In einer Moderationsfunktion muss die Lehrperson ein reibungsloser Ablauf des Unterrichts gewährleisten und darüber hinaus als Berater*in fungieren. Voraussetzungen sind dafür erlernte Kriterien (prozess-, produkt- und präsentationbezogen), die Schüler*innen zusätzlich geleistet werden sollen. Dennoch wird die positive Abhängigkeit der Lernenden untereinander gestärkt, indem individuelle Fähigkeiten und einzelne Beiträge zum Lernerfolg beitragen. Sichergestellt werden Lernerfolge auch in der direkten Interaktion Angesicht zu Angesicht, die der Arbeit in Kleingruppen (vgl. Gudjons, 1993)

Resümee und weiterführende Fragen

Kernfrage jeder Sozialwissenschaft des abendländischen Denkens ist, wie viel Spielraum  den einzelnen sozialen Akteuren*innen noch bleibt. Sind Individuen innerhalb von sozialen Systemen zu Zahlen objektiver Datenbeständen verloren, oder sind sie liberale die aktiv an ihren Bewegungen beteiligt? Wenn die subjektive Wahrnehmung eines Menschen über die eigene Stellung, bezogen auf Erwartungen, Ziele, Wünsche und Standartvorstellungen von dem Wertesystem der Außenwelt abweicht, entsteht ein Konflikt des psychosozialen Gleichgewichts und das Spannungsfeld zwischen Individualität und Soziabilität vergrößert sich. Mechanismen die zur Reproduktion sozialer Ungleichheiten beitragen, finden sich nicht nur im Feld Schule als Institution des Bildungssystems, sondern auch in der privaten Erziehung, wie sie am Beispiel von Bourdieus Arbeitsbegriff Habitus diskutiert werden. Abschließend werden in dieser Arbeit Foucaults Überlegungen herangezogen. Schule als Disziplin verfolge den Zweck, nutzbringende Individuen zu produzieren und bestehende Herrschaftsverhältnisse aufrecht zu erhalten.  

Der Status eines Menschen wird durch eine komplexe Verflechtung von Erziehung des Elternhauses und Umfeldes, der Schulbildung, der Klassenlage und der Konkurrenzfähigkeit auf dem Markt, bestimmt. Nahezu vorhersehbar ist der Werdegang eines Menschen im Hinblick auf das Kapitalvolumen im Bourdieus Sinne. Einen inkorporierten Habitus zu verändern, ist mit solch einem hohen Kraftaufwand verbunden, sodass es nicht verübelt werden kann, dies gar nicht erst zu versuchen. Im Verlauf der primären Sozialisation, der ersten Lebensjahren, werden der „Geschmack“ des Subjektes maßgeblich beeinflusst. Veränderungen, die einen sozialen Aufstieg oder Abstieg beipflichten werden oft als Entfremdung wahrgenommen. 

Das Bildungssystem trägt maßgeblich zur Aufrechterhaltung der Sozialstruktur bei. Die Schlussfolgerung der Arbeit beschreiben einige Mechanismen, die soziale Ungleichheit fördern, trotz einer fortlaufenden Bildungsexpansion. Ebenso, welchen Teil die Akteure*innen in den einzelnen sozialen Feldern mit ihren Funktionen dazu beitragen. Jedes Subjekt muss die Möglichkeit besitzen, sich in einem humboldtschen Ideal bilden zu dürfen um seinen eigenen Begabungen fordern und fördern zu können. Obgleich Bildung ein verankertes Menschenrecht ist, wird sie zweckentfremdet. Die Bildungszertifikate sind internalisierte Spielanleitungen für das jeweilige Feld und werden genutzt um dem Arbeitsmarkt zu bedienen. 

Das Humboldtsche Bildungsideal wird fortwährend aus der Bildungspolitik zurückgedrängt und somit auch aus dem Bildungssystem. Das ökonomisches Gut Bildung wird mehr zur Investition in das eigene Humankapital. Der Druck die Schule, ein Studium schnellstmöglich, hoch qualifiziert und best möglichst zertifiziert, kennzeichnet nur die meritokratische Leitfigur. Das Bildungssystem zu verlassen hat den Zweck dem Arbeitsbedarf des Marktes nachzukommen. Der Einfluss der Wirtschaft auf die Bildungspolitik hat eine zunehmenden Ökonomisierung des Politfeldes zur Folge, die eine Klientelpolitik für die Arbeitnehmer*innenseite verdeckt. Der Ursachenkomplex, der die verborgenen Mechanismen zur Reproduktion sozialer Ungleichheiten vorantreibt, wird in seiner Verflechtung sozialer Konstrukte undurchsichtiger. 

In den sozial-schwächeren Schichten fehlen die notwendigen Lerngelegenheiten und -möglichkeiten, die von Sozialpädagogen*innen Ausfindig geschaffen werden können. Die Professionellen leisten materielle und psychosoziale Hilfen, sowie sachbezogenen und personenbezogene Dienstleistungen und unterstützen ihre Adressaten*innen aus Überzeugung. Den eigenen Alltag gelingend(er) wahrzunehmen und sich und ungehindert(er) im sozialen Raum bewegen zu können ist einer der wichtigsten Ziele sozialpädagogischer Intervention. Findet innerhalb privater und institutioneller Erziehung eine Erziehung zu Unmündigkeit statt, wenn die nachverfolgende Generation verstärkt zu unreflektierten Konsumenten*innen erzogen werden? Werden gut bewertete Bildungszertifikate selbst als (Human-)Kapital auf dem Markt gehandelt? Bleibt Bildung das Resultat einer Abfrage curricularer Vorgaben, des Wissens über die Umwelt in naturwissenschaftlichen Fächern und normativer Regelungen in den geisteswissenschaftlichen Disziplinen? Und wer gewährleistet einen erfolgreichen Theorie-Praxis-Bezug der Adressaten*innen und Absolventen*innen? Entscheidend für dessen Bearbeitung ist ein verstärkter sozialpädagogischer Theorie-Praxis-Bezug um institutionelle Herrschaftsverhältnisse abzubauen. Individuen die den Sprung ins universitäre Feld schaffen, müssen in diesen Diskurs für ein tiefer gehendes Verständnis ungleicher Strukturen, zwingend eingebaut werden. 

Philosophische Bemerkungen und abstraktere offene Fragen läuten das Ende dieser Arbeit ein. Fälschlicherweise wird davon ausgegangen, Glück sei, wenn Gelegenheit und Bereitschaft aufeinandertreffen und letzteres ein leistungsorientiertes Streben ist – so die meritokratische Leitfigur. Oft stehen dem Faulheit und Feigheit mehr im Weg als sich die Möglichkeiten wahrzunehmen und sich Glück zu ermächtigen. Faulheit und Feigheit können auch als Widerstand der bestehenden Umstände gewertet werden. Es stellt sich weiter die Frage, was Subjekte sozial-schwächer Schichten im Kampf um mehr ökonomischen, kulturellen und sozialem Kapital bereit sind zu leisten. Wissen ist nicht ohne weiteres in Bildungskapital konvertierbar, es bedingt immer das Nötige ökonomisches Kapital.

Ist Wissen Macht? Ja! Die Macht sich den Umständen bewusst zu werden und sie verändern zu wollen? Ja! Die Spielregeln innerhalb sozialen Felder können mittels dieses Bewusstwerdens von den Akteuren*innen im Spiel des Lebens verändert werden, wenn eine größere Zahl diese nicht mehr akzeptiert. In wie weit bedeutet Wissen Verantwortung? Das Wissen der empirischen Forschung, der diskutierter Reproduktionstechniken von sozialer Ungleichheit trägt die Verantwortung, für die folgenden Generationen der sozial schwächeren Schichten Veränderungen herbeizuführen um Missständen entgegenzuarbeiten. Eine linkspolitische Utopie in der weiten Zukunft könnte sein, bestehende Herrschaftsverhältnisse dahingehend zu verändern, die nötigen Ressourcen, die für eine gelingende Lebensführung unabdingbar sind, gerecht zu verteilen. Eine Schule zu schaffen, die weniger nutzbringende Arbeitskräfte produziert, sondern ein Humboldtsches Bildungsideal zulässt. Erste Schritte, um zumindest absolute Armut zu bekämpfen könnten wie folgt aussehen. Weltweit, müsste sich der private Sektoren zu einer Allianz zusammenschließen und selbst entmächtigen lassen. Die Finanzpolitik müsste sich ebenso grundlegenden Veränderungen unterziehen. Banken könnten eine Währung verteilen, die einer Dienstleistung, Ware oder Energie entspricht. Politische Institutionen die gerechtere Verteilung realisieren und überwachen. Die nötigen strukturellen Ressourcen sind vorhanden. Bei einer gerechteren Verteilung würden weniger kriminelle Handlungen von Individuen vollzogen werden, wenn sie keine Notwenigkeit mehr darin erkennen Gesetzte zu brechen um sich Kapital anzueignen in diesem Wettbewerb. So müssten sich Professionelle weniger mit den Normalisierungsverfahren beschäftigen, sondern auf Förderung individueller Begabungen des Lernenden konzentrieren. Weit entfernt sind wir davon, wenn humanistische Werte weiter vertrieben werden und die ungleiche Verteilung Privateigentümer ausgebaut wird. Hier sind die kollektivistischen den individualistischen Gesellschaften weiter voraus. 

Alice Valerie Kitzing

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